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1938年，美文学家Rosenblatt出版了其经典著作〈Literature as Exploration〉（文学即探究），提出了有别以往，由“作者中心”（即以追求知晓作者想法为目的阅读活动），转向“读者中心”的理解取向──她认为，读者与文本具有密不可分的关系，读者才是文本意义的主要建构者。换言之，阅读理解的产生，并不独立存在于文本（或者文本附注的“作者如是说”），而在于读者与文本交流的过程之中，“意义”是动态的，是个人的，具有多元诠释的可能。
其后，1978年她的第二本着作〈The reader, the text, the poem〉，把读者反应更鲜明的比喻为如我们读“诗”般的经验，更具有丰富想象与个殊差异的特质。加上1980年代也正是美国认知心理学蓬勃发展的黄金时代，在意读者的想法，尊重读者的诠释权，也形成了今日解读多元文化的重要基础之一。
简而言之，读者反应论指出阅读活动是“建构性”的，就阅读的历程来说，有三项假设：
1.阅读时，读者乃主动参与建构意义，而非被动接受文本的内容；
2.意义不存在于文本当中，相反的，意义是只存在于读者的心灵，此乃读者与文本交流的结果；
3.每个读者的理解具有差异，因为每个人的知识与经验背景都是独特的。
因此，读者对于文本的反应，也就是所谓的阅读理解心理历程，包含了辨识（identification）、融入（engagement）、描述（description）、解释（interpretation）、评价（evaluation）、共鸣（evocation）、回应（response）、反省（reflection）等。
当我们接触了读者反应论的观点之后，身为语文教学者，应当了解：所有的文学作品都被他的学生（读者），以及所处的社会氛围“改写”，重新产生诠释，让作品生成新的意义。甚至可以说，教学者必须明白，读者会将文学作品具体化，使之鲜明；没有读者持续积极的参与投入意义的诠释，也无所谓的文学作品。因此，以读者与文本互动为核心的教学时，语文教师需营造教室的“对话”情境，而阅读的情境包含教室中的实时情境，，例如；教师的文学信念、学生的个人回应等。情境因素也包含社会文化，例如；经济、宗教、文化等。在指导孩子阅读的技巧时，必须允许学生从自身的文化背景与文本进行交流；此外，在阅读的过程中，同学也能透过小组讨论，互相学习评估、判断、认同或诠释作品的技巧。
总之，读者反应论对于语文教学而言，有重大的意义：无论是课文附注的“赏析”，或是教师随堂的个人“解析”，皆不能“单纯”的将文本意义植入学生的心灵之中；因为，学生的理解不是简单的接收讯息，而是带着自身知识、经验与立场看法，与文本产生交流，进而产生阅读的理解。

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